Зачетная единица как мера трудоемкости учебной работы

Присоединение России к Болонскому процессу существенно повлияло на цели и содержание образовательных реформ. В качестве значимых ориентиров развития на первый план вышли задачи интернациональной гармонизации образовательных систем, отвечающие целям создания Европейского пространства высшего образования (ЕПВО).

Как известно, важнейшими направлениями деятельности, общими для стран-участниц Болонского процесса, являются:

• введение трехуровневой структуры высшего образования (бакалавр-магистр-доктор);

• использование европейской системы перевода кредитов ЕСТS, которая становится общим базисом для национальных кредитных систем;

• рост мобильности студентов, преподавателей и персонала, формирование подлинной культуры мобильности и проведение политики международной открытости ВУЗов;

• развитие сотрудничества в области качества образования в направлении общеевропейского понимания;

• объединение академических ресурсов и культурно-образовательных традиций в целях разработки и реализации интегрированных образовательных программ;

• формирование подхода к образованию как к процессу, длящемуся всю жизнь;

• активизация роли студенчества в осуществлении болонских преобразований; студенты должны участвовать в них как компетентные, активные и творческие партнеры;

• повышение привлекательности европейских ВУЗов, призванных стать открытыми для всех регионов мира, являться органической составляющей международного академического сотрудничества, в котором доминируют подлинные академические ценности;

Кратко охарактеризуем состояние Болонского процесса:

Целесообразность болонских преобразований.

В Европе завершается период сомнений и неконструктивных обсуждений целесообразности болонских преобразований: Болонский процесс переходит от стадии идей к стадии реализации. Большинство стран приняли или в настоящий момент принимают новое законодательство, либо узаконивают достижение целей Болонского процесса в установленные сроки; национальный суверенитет имеет преимущественное значение в правовой реформе высшего образования;

Законодательные реформы. «Что касается выработки новой национальной политики и законодательства, странам-участницам рекомендовано не изобретать колеса»; позиция Великобритании: никаких правовых реформ, достижение целей Болонского процесса не вопрос законодательной деятельности – их реализация находится в основном в компетенции высших учебных заведений»; «Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесс привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адаптации системы высшего образования»; «некоторые страны центральной и восточной Европы остаются сторонниками разработки детальных законов, регулирующих все аспекты»; «разработка общих рамочных законов является наиболее удачным решением, так как детальное правовое регулирование влечет за собой утрату гибкости и автономии».

Описание квалификаций. При формировании результатов обучения должны приниматься во внимание «четыре основные цели высшего образования: подготовка к успешному вхождению на рынок труда; подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личное развитие; развитие и поддержание широкой базы передовых знаний». Ориентированность «на результаты и студентоцентрироанное обучение призваны стать существенным элементов сдвигов в педагогической практике, предполагая связь с ЕСТS, модуляризацией и институциональной свободой».

Европейская рамка квалификаций. Одной из важнейших новаций является создание и принятие всеохватывающей структуры квалификаций для трех уровней высшего образования (бакалавр, магистр, доктор) и возможных в национальных контекстах промежуточных квалификаций. Структура квалификаций характеризует для каждого уровня результаты обучения и компетенции, «а также диапазон кредитов (зачетных единиц) для первого и второго уровней». «Степени магистров могут быть исследовательскими и неисследовательскими». Разработанная система квалификаций будет гармонизирована с разрабатываемой по инициативе ЕС Европейской рамкой квалификаций (ЕРК), охватывающей все уровни образования. Она станет базой сопоставления национальных структур квалификаций, к разработке которых многие из стран ЕС уже приступили.

Национальные структуры квалификаций. Национальные структуры квалификаций используют такие инструменты прозрачности (поддерживающие инструменты), как: Приложение к диплому; Европейская система накопления и перевода кредитов(ECTS); рамка EVROPASS, обеспечивающая прозрачность квалификаций. Комплект документов EUROPASS позволяет гражданам в понятной, четкой и ясной форме представлять результаты своего обучения учебным заведениям, работодателям. Входящие в него документы должны будут отражать уровни квалификации обладателя с использованием их описаний по ЕРК.

Модуляризация. Кристиан Таух, соавтор доклада «Trends IV» (относительно широкого использования модульных структур): «модуляризация продолжает оставаться сложной темой, нередко понимаемой недостаточно точно»; «существует множество различных концепций и их интерпретаций, от определения каждой отдельной единицы (лекция, семинар) в качестве модуля до вполне развитых и очень сложных модульных систем»; «распространенной проблемой является достижение внутреннего соглашения (в рамках ВУЗа) о том, что такое модуляризация и какими должны быть модули»; «модуляризация, особенно на бакалаврском уровне, может быть довольно сложным процессом, поскольку программы, как правило, более жестко структурированы,чем в традиционной одноуровневой системе и предусматривают большее количество образовательных предметов и контактных часов»; «высшие учебные заведения получат серьезные преимущества от скоординированного подхода к модуляризации, определяющего размер и формат модулей»; «информация и примеры лучшей практики в этой области на предметном, национальном или европейском уровне должны широко распространяться и обсуждаться на семинарах и конференциях».

Востребованность бакалавров. В Европе «наблюдаются скептические настроения по поводу востребованности бакалавров на рынке труда»; «сетуют и на то, что в сокращенные сроки бакалавриата пытаются вместить все предметное богатство прежних традиционных программ». Тем не менее, практически все страны, пережив период сомнений, решительно переходят на гармонизированную с общеевропейскими требованиями многоуровневую подготовку. При этом, бережно относясь к национальным традициям и самобытности своих образовательных систем, некоторые идут по пути преобразования традиционных пятилетних программ (в сфере инженерии, естественных наук, медицины и т.п.) в программы моноподготовки, завершающиеся присвоением отвечающей общеевропейским требованиям магистерской степени. Другие (например, Финляндия) на государственном уровне признали недостаточность трехлетнего бакалаврского цикла для подготовки выпускника на рынок труда и приняли решение о магистерской степени как основной, которую на выходе должны, по возможности, получать все студенты университетов. При этом первый (бакалаврский) уровень подготовки сохраняется. Присваиваемая студенту по истечении трех лет обучения степень бакалавра дает ему возможность: изменить траекторию обучения, специализацию, профиль; продолжить обучение в другом университете, в том числе за рубежом; приостановить обучение.

Доступность магистерского уровня подготовки. «Профсоюзы поддерживают введение последовательных курсов на степень бакалавра и магистра в Европе, при условии, что возможность для бакалавров продолжить обучение на магистерском уровне гарантирована и определяется только индивидуальными академическими достижениями студентов. Профсоюзы отвергают любые произвольные ограничения доступа к магистерскому уровню. Только сами студенты должны определять, с какой квалификацией завершить свое высшее образование; «Национальные союзы студентов в Европе (ESIB) возражают против любого механизма дополнительного отбора. Обе степени должны одинаково цениться, и студенты должны сами выбирать, продолжить им обучение или завершить его после первого цикла – Люксембургская декларация студентов, март 2005 г.»…; «При неразумном на национальном уровне подходе к этой проблеме есть риск со временем превратиться в страну бакалавров».

Обеспечение качества. Ответственность за обеспечение качества высшего образования «возлагается на высшие учебные заведения»; «все страны должны иметь национальные системы обеспечения качества, включающие: внутреннее оценивание, внешнее обследование, участие студентов, публикацию результатов»; «национальные системы призваны соблюдать согласованные на межнациональном уровне стандарты, процедуры и руководящие принципы обеспечения качества».

Социальное измерение. Социальное измерение высшей школы – системная характеристика высшей школы, понимаемая как совокупность механизмов, гарантирующих равенство возможностей и социальное единство и «охватывающая условия, позволяющие молодым людям достигать самых высоких уровней образования и обеспечивающих максимальное раскрытие их потенциала»; «социальное измерение Европейского пространства высшего образования (Сорбонна, январь 2005 г.) включают в себя процедуры доступа к высшему образованию, финансовую и материальную поддержку, политику информирования и руководства»; «поддержка студентов – это ключевая экономическая проблема, для которой не существует готового решения, но которая тесно связана с ответственностью государства за расширение доступности высшего образования»; «национальные схемы поддержки студентов должны быть достаточными, чтобы покрывать затраты студентов на жизнь»; «появляется все больше оснований утверждать, что высокая плата за обучение не гарантирует качества, а в реальности может быть связана с его снижением»; «увеличение доступности без соответствующих капиталовложений, подорвет и обесценит академический продукт»; (Брюссель, февраль 2005 г.).

Финансирование образования. «Финансирование образования – предмет государственной ответственности»; «жизнеспособность новой структуры степеней, равно как и самих болонских реформ, зависит от финансовой поддержки магистерского уровня – в противном случае между бакалавриатом и магистратурой могут возникнуть финансовые барьеры, препятствующие построению гибких непрерывных образовательных траекторий» (Сорбонна, январь 2005 г.); «многие учебные заведения опасаются, что болонские реформы используются государством как повод устраниться от финансирования высшего образования».

Мобильность. «Мобильность остается одним из важнейших факторов Болонского процесса»; «мобильность служит комплексной мерой обеспечения качества для новых и перестраиваемых программ обучения»; «мобильность, – так считают студенты, – должна стать правом, а не привилегией студентов»; «трехгодичные бакалаврские и годичные магистерские программы являются серьезным препятствием для расширения мобильности студентов»

Институциональная автономия. Осуществлению реформ на национальном уровне «препятствует отсутствие необходимой институциональной автономии для принятия ключевых решений и/или нехватка у университетов дополнительных финансовых ресурсов и излишняя регламентация расходования бюджетных средств для структурной перестройки и решения новых задач»; «ограничения институциональной автономии наносят ущерб гибкости ВУЗов, эффективности и мотивации развития учебных заведений»; «важную роль в реформировании играет руководство университетов: там, где руководители обеспечивают серьезную и действенную поддержку процесса, оставляя достаточно пространства для внутренних дискуссий, реформирование идет более гладко».

Таким образом, применение системы зачетных единиц (на основе принципов и процедур, определенных ECTS) при разработке новых российских образовательных стандартов и ВУЗовских образовательных программ становится нормативным требованием. Вводятся рекомендации по использованию Кредитно-модульной системы (КМС) в рамках Европейской системы перевода и накопления кредитов (ECTS), предназначенные для реализации системы ECTS в высших учебных заведениях РФ. Они разработаны для основных пользователей КМС: студентов, преподавателей, административных работников в учреждениях высшего образования, так же как и для работодателей. Рекомендации пользователей ECTS - 2009 уточняют предыдущую версию Руководства пользователей в редакции 2005 года, разработанного Еврокомиссией, которое было обновлено приняв во внимание события, произошедшие в ходе реализации Болонского процесса, Оно составлено экспертами государств - членов европейской Наблюдательной группы по Болонскому процессу, работу которых координировала Европейская Комиссия.

• Основные характеристики кредитно-модульной системы
• КМС как система кредитов, сосредоточенная на студенте
• Реализация кредитно-модульной системы в вузе
• Совершенствование организации учебного процесса на основе перехода к системе зачетных единиц
• Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как элемент системы зачетных единиц
• Система зачетных единиц как инновационная форма реализации учебного процесса
• Балльно-рейтинговая система оценивания знаний и обеспечения качества учебного процесса
• Оценка текущей и итоговой успеваемости студента
• Переход на кредитную систему в отечественном образовании

Информация по педагогике:

Общие требования к компьютерным обучающим программам
На сегодняшний день мы стали свидетелями появления огромного количества обучающих программ психологически и дидактически отстраненных от предмета обучения. Поэтому разработка дидактических требований к компьютерным обучающим программам продолжает являться одной из наиболее актуальных проблем компью ...

Описание методов исследования стилей общения, изучения межличностных взаимоотношений
Для диагностики особенностей стилей педагогической деятельности предлагаются две методики: опросник структуры темперамента В.М.Русалова и методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова. Среди существующих методик диагностики темперамента предлагаемый опросник структуры темперамента (ОСТ) вы ...

Развитие самостоятельности в процессе обучения
Самостоятельность формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. На каждом этапе необходимо разумно поощрять детскую самостоятельность, развивать полезные навыки и умения. Ограничение самостоятельной деятельности ребёнка приводит к подавлению личности, в ...