Индивидуальные различия в пространственном мышлении

Другие школьники испытывают значительные трудности в создании образа и оперировании им. Среди них выделяются две подгруппы. К первой можно отнести тех учащихся, которые не в состоянии долго удерживать в памяти возникший у них образ. Он у них расплывается, теряет свои четкие контуры и структуру. Для них характерно постоянное обращение к наглядной опоре, которая помогает им фиксировать возникающий образ, оживлять в памяти, сохранять его.

Ко второй подгруппе относятся школьники, которые не затрудняются в создании образа по изображению (рисунку, чертежу, схеме), но не могут его мысленно видоизменить. В отличие от учащихся первой подгруппы они имеют четкие, статичные образы, но не могут мысленно их преобразовать. Обращение к исходной наглядности лишь усугубляет эту трудность. Она помогает удерживать созданный на ее основе образ, как бы фиксировать его основные исходные характеристики. В условиях же преобразования созданного образа (по форме, величине, положению) требуется не сохранение, а, наоборот, отвлечение от его исходных характеристик. Статичность и динамичность образа находятся у этих учащихся в противоречивых отношениях. В этих случаях наглядная опора затрудняет свободное манипулирование образом, играет отрицательную роль. Она как бы навязывает то содержание, от которого надо отвлечься. Это особенно ярко проявляется в решении некоторых конструктивно-технических и технологических задач. Отмеченные особенности проявляются у одних и тех же испытуемых при выполнении ими заданий по геометрии, черчению, спецтехнологии, что свидетельствует об их устойчивости.

Несовпадение результатов деятельности по созданию образов и оперированию ими при решении графических задач проявляется в том, что один ученик предпочитает задания на чтение изображений, на отыскание по ним заданных объектов. Он старательно сравнивает заданные изображения, с интересом их рассматривает, охотно рассказывает об их особенностях, но отказывается решать те задачи, где надо преобразовать полученные образы. Другой, наоборот, считает эту работу скучной, неинтересной, малопривлекательной и оживляется лишь тогда, когда необходимо представить в уме и преобразовать имеющийся образ, причем делает это быстро, легко и свободно, без каких-либо наглядных опор «в воображении».

Полученные данные позволяют судить о том, что в этой свободе оперирования пространственными образами можно наметить некоторые уровни, что соответствует трем типам оперирования, рассмотренным выше. Одни испытуемые легче преобразуют образы в ситуации, когда надо изменить пространственное положение объекта, другие — в условиях, где требуется изменить структуру объекта, третьи — когда надо преобразовать исходный образ одновременно и по положению, и по структуре. Эти различия были обнаружены на материале геометрии, черчения, спецтехнологии, а также при изучении начертательной геометрии, в процессе работы с невербальными тестами.

Индивидуальные различия проявляются достаточно ярко и по другому показателю — широте оперирования. С помощью этого показателя было обнаружено, что одни ученики легче оперируют пространственными соотношениями в пределах однородных изображений (например, рисунка, чертежа или схемы), другие легко и свободно оперируют разнотипными изображениями, что проявляется в переходе от одного изображения к другому: от наглядного к проекционному, условно-схематическому и обратно.

Интересные индивидуальные различия были выявлены и по показателю, отражающему полноту пространственного образа, которая характеризуется наличием в образе основных пространственных свойств, их динамики. Наиболее устойчивые индивидуальные различия проявляются при установлении пространственных соотношений, в то время как при оперировании формой и величиной они не выступают столь же ярко.

Индивидуальные различия были выявлены также и по показателю, который может быть назван условно вербальным или наглядным. В целом ряде исследований было показано, что одни учащиеся испытывают трудности при анализе чертежа, другие — при анализе условия задачи, выраженного в словесной форме.

Информация по педагогике:

Философские идеи Дыюи
Радикальные изменения, происходившие в американском обществе конца XIX — начала XX в., сопровождались многими тяжелыми социальными явлениями (отчужденность людей, растущий индивидуализм, жестокость, насилие, преступность, коррупция и т.д.), которые угрожали основополагающим идеям молодого государст ...

Определение понятия «самостоятельность»
В педагогической литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца 18 в. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся — центральный в педагогической системе К.Д Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной р ...

Психолого-педагогические основы познавательного интереса
Сегодня нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации наших дней требуют от нас широты интереса. Интерес - это реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Он является одним из постоянных сильнодействующих мотивов деятельности. Инт ...