Индивидуальные различия в пространственном мышлении

Страница 4

Другие школьники испытывают значительные трудности в создании образа и оперировании им. Среди них выделяются две подгруппы. К первой можно отнести тех учащихся, которые не в состоянии долго удерживать в памяти возникший у них образ. Он у них расплывается, теряет свои четкие контуры и структуру. Для них характерно постоянное обращение к наглядной опоре, которая помогает им фиксировать возникающий образ, оживлять в памяти, сохранять его.

Ко второй подгруппе относятся школьники, которые не затрудняются в создании образа по изображению (рисунку, чертежу, схеме), но не могут его мысленно видоизменить. В отличие от учащихся первой подгруппы они имеют четкие, статичные образы, но не могут мысленно их преобразовать. Обращение к исходной наглядности лишь усугубляет эту трудность. Она помогает удерживать созданный на ее основе образ, как бы фиксировать его основные исходные характеристики. В условиях же преобразования созданного образа (по форме, величине, положению) требуется не сохранение, а, наоборот, отвлечение от его исходных характеристик. Статичность и динамичность образа находятся у этих учащихся в противоречивых отношениях. В этих случаях наглядная опора затрудняет свободное манипулирование образом, играет отрицательную роль. Она как бы навязывает то содержание, от которого надо отвлечься. Это особенно ярко проявляется в решении некоторых конструктивно-технических и технологических задач. Отмеченные особенности проявляются у одних и тех же испытуемых при выполнении ими заданий по геометрии, черчению, спецтехнологии, что свидетельствует об их устойчивости.

Несовпадение результатов деятельности по созданию образов и оперированию ими при решении графических задач проявляется в том, что один ученик предпочитает задания на чтение изображений, на отыскание по ним заданных объектов. Он старательно сравнивает заданные изображения, с интересом их рассматривает, охотно рассказывает об их особенностях, но отказывается решать те задачи, где надо преобразовать полученные образы. Другой, наоборот, считает эту работу скучной, неинтересной, малопривлекательной и оживляется лишь тогда, когда необходимо представить в уме и преобразовать имеющийся образ, причем делает это быстро, легко и свободно, без каких-либо наглядных опор «в воображении».

Полученные данные позволяют судить о том, что в этой свободе оперирования пространственными образами можно наметить некоторые уровни, что соответствует трем типам оперирования, рассмотренным выше. Одни испытуемые легче преобразуют образы в ситуации, когда надо изменить пространственное положение объекта, другие — в условиях, где требуется изменить структуру объекта, третьи — когда надо преобразовать исходный образ одновременно и по положению, и по структуре. Эти различия были обнаружены на материале геометрии, черчения, спецтехнологии, а также при изучении начертательной геометрии, в процессе работы с невербальными тестами.

Индивидуальные различия проявляются достаточно ярко и по другому показателю — широте оперирования. С помощью этого показателя было обнаружено, что одни ученики легче оперируют пространственными соотношениями в пределах однородных изображений (например, рисунка, чертежа или схемы), другие легко и свободно оперируют разнотипными изображениями, что проявляется в переходе от одного изображения к другому: от наглядного к проекционному, условно-схематическому и обратно.

Интересные индивидуальные различия были выявлены и по показателю, отражающему полноту пространственного образа, которая характеризуется наличием в образе основных пространственных свойств, их динамики. Наиболее устойчивые индивидуальные различия проявляются при установлении пространственных соотношений, в то время как при оперировании формой и величиной они не выступают столь же ярко.

Индивидуальные различия были выявлены также и по показателю, который может быть назван условно вербальным или наглядным. В целом ряде исследований было показано, что одни учащиеся испытывают трудности при анализе чертежа, другие — при анализе условия задачи, выраженного в словесной форме.

Страницы: 1 2 3 4 5

Информация по педагогике:

Социализация детей-сирот
Л.С. Выготский: «Высшие процессы детского мышления… возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшес ...

Какие особенности механизма первоначального чтения необходимо учитывать при обучении грамоте
Существенное расширение языкового материала является необходимым условием для организации активной мыслительной деятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевым напряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, для ускоренного формирования навыков чтения и письма ...

Организационно-технологические модели дистанционного образования
Единичная медиа - использование какого-либо одного средства обучения и канала передачи информации. Например, обучение через переписку, учебные радио- или телепередачи. В этой модели доминирующим средством обучения является, как правило, печатный материал. Практически отсутствует двусторонняя коммун ...

Дистанционное обучение

Дистанционное обучение

Дистанционную форму обучения специалисты по стратегическим проблемам образования называют образовательной системой 21 века.

Навигация

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.easilyeducation.ru