Индивидуальные различия в пространственном мышлении

Сложность и неоднородность элементов в структуре пространственного мышления проявляются в высокой степени компенсируемости его различных сторон, а также в разнообразии индивидуальных вариантов этой компенсации.

В онтогенезе мы постоянно наблюдаем, с одной стороны, решающее влияние обучения на развитие пространственного мышления, а с другой — наличие весьма устойчивых способов деятельности по созданию пространственных образов и оперированию ими у учащихся, находящихся в одинаковых (стандартных для данной группы) условиях обучения. Это наиболее отчетливо выступает в тех случаях, когда требуется свободный переход на различные системы отсчета, отвлечение от схемы тела, оперирование пространственными соотношениями.

При создании пространственных образов и оперировании ими учащиеся проявляют стойкие индивидуальные различия. Это выражается прежде всего в характере восприятия графических изображений, способах оперирования ими. Одни учащиеся при предъявлении изображения (с целью создания по нему образа) детально фиксируют все его конкретные особенности, постепенно воссоздают образ из отдельных деталей, объединяя их в единое целое. Другие «схватывают» в представлении сначала общий контур объекта и лишь затем мысленно «наполняют» его соответствующими деталями, придающими образу структурную определенность, законченность, четкую конфигурацию.

Эти особенности проявляются у одного и того же учащегося при работе с различными видами наглядности (чертежом, рисунком, географической картой), при выполнении разных учебных заданий, что свидетельствует об их устойчивости. Отмеченные особенности в создании пространственных образов выявлены не только у школьников, но и у конструкторов, проектировщиков, художников.

Индивидуальные различия обнаруживаются довольно ярко в процессе создания пространственных образов уже на стадии непосредственного восприятия исходной наглядности.

В исследованиях автора выявлено, что учащиеся, которые легко устанавливают пространственные соотношения на различном графическом материале, обладают своеобразными способами его мысленной обработки. Уже в момент предъявления наглядной информации (например, чертежа) эти учащиеся подвергают чувственные данные активной мысленной переработке. Они быстро, как бы сразу выделяют наиболее значимые для решения задачи элементы чертежа, включают их в систему различных элементов, изображенных на чертеже, переосмысливают их, фиксируют взором семантически более значимые пункты (точки, линии, плоскости пересечения). Другие делают это медленно, развернуто во времени, без четких критериев анализа изображений.

Таким образом, индивидуальные различия в оперировании пространственными соотношениями обнаруживаются уже на уровне восприятия графических изображений. Они сказываются в манере восприятия (более дробной или целостной), в особенностях оформления решения, найденного на основе восприятия (фиксации одних элементов в ущерб остальным), в выборе опорных элементов (формы, величины и т.п.), в использовании своеобразных способов мысленной обработки данных восприятия (более наглядно-чувственных или понятийных).

Описанные особенности восприятия имеют стойкую индивидуальную принадлежность. Они обнаруживаются у одних и тех же испытуемых на материале разных заданий, при использовании различных графических изображений. Так, например, при решении задач с применением различных графических средств одни учащиеся сразу, как бы «с места» устанавливают пространственные соотношения в заданных объектах, независимо от способа их конкретного выражения. Другие делают это постепенно, путем поэлементного сравнения наглядных признаков, принадлежащих различным объектам. Причем первые вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного усмотрения («я так вижу»). Вторые привлекают для этого сложный понятийный аппарат, развернутую систему умозаключений, доказательств.

Информация по педагогике:

Понятие творческой задачи
Математическое творчество не является атрибутом традиционного школьного обучения (по крайней мере, на рассматриваемом нами возрастном этапе 6 – 9 классах). Однако детское математическое творчество возможно инициировать, «запустить» возможно при определенных условиях организацией учебного процесса. ...

Особенности педагогического контроля обученности старшеклассников
Прежде чем рассмотреть особенности педагогического контроля обученности старшеклассников, рассмотрим понятия «контроль», «контроль обученности», «педагогический контроль». Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить ...

КМС как система кредитов, сосредоточенная на студенте
ECTS - система кредитов, сосредоточенная на студенте, потому что она помогает вузам смещать акцент при разработке образовательной программы и обеспечить переход от традиционных подходов, сосредоточенных на преподавателе, к подходам, которые отвечают нуждам обучающихся. При традиционных подходах, со ...